» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"

Tavola Rotonda 1. "Valutare gli adulti della scuola nel loro contesto"

Intervento di: Anna Maria Ajello, “Sapienza” Università di Roma

“VALUTARE PER MIGLIORARE”

Effettuare valutazioni nel sistema scolastico italiano rappresenta una questione particolarmente spinosa sia che riguardi gli esiti degli alunni, come ad esempio le ricorrenti notazioni negative che seguono la divulgazione dei risultati italiani alle prove internazionali, sia che riguardi la valutazione del personale in servizio come i dirigenti scolastici e i docenti.

Si tratta, come è ovvio di un tema complesso perché richiede l’assunzione di un presupposto fondamentale, quello di dover dar conto dei risultati del proprio lavoro, ma al tempo stesso punta l’attenzione sull’oggetto della valutazione e sulle procedure che si adottano per la misurazione.

Ciò rappresenta un punto dolente perché chiama in causa l’autenticità e la sensatezza di ciò che viene valutato, vale a dire se quello che si sottopone a valutazione è in grado di rappresentare davvero ciò che caratterizza l’operato quotidiano dei dirigenti e dei docenti.
Va inoltre detto subito che per i dirigenti scolastici sono in atto da qualche anno sperimentazioni di modalità di valutazione su cui è possibile avanzare alcune considerazioni; per i docenti invece, ancora non sono state realizzate neppure in via sperimentale, innovazioni di questo tipo.
In ciò che segue farò riferimento a queste due figure – dirigenti e docenti - separatamente per esporre alcune considerazioni che mettano in luce la specificità della valutazione per ognuna di loro.

Come per i dirigenti di altre organizzazioni, anche per i dirigenti scolastici viene proposta una valutazione per obbiettivi, vale a dire un modo a prima vista più liberale, che riconosce al singolo il diritto di mettere in atto pratiche diverse e a suo giudizio più opportune al fine di raggiungere gli obbiettivi che sono stati assegnati. Così nel caso dei dirigenti scolastici ciò vuol dire un’ampia libertà di azione durante il ciclo di tempo previsto per la valutazione, passato il quale il dirigente rende conto del raggiungimento dell’obbiettivo assegnato. Questa procedura è in uso in alcune esperienze e ha prodotto risultati interessanti, il più importante dei quali è comunque l’interiorizzazione da parte del dirigente scolastico della necessità di sottoporre il suo operato alla valutazione di un soggetto esterno.
Ma la valutazione per obbiettivi si espone al rischio di rappresentare soltanto una piccola parte, della normale attività quotidiana del dirigente. Come abbiamo avuto modo di rilevare infatti, mediante ricerche che hanno utilizzato la tecnica dello shadowing (fare da ombra) di alcuni dirigenti scolastici, molta parte delle attività è impiegata nel fluidificare le relazioni, fra insegnanti, fra docenti e studenti, fra genitori e insegnanti, fra addetti all’amministrazione, insomma nel far funzionare “la macchina della scuola”, consentendo il normale svolgimento del lavoro di ciascuno. Non sembri questa una banalizzazione del ruolo dirigenziale perché è proprio in base all’autorevolezza del dirigente che si appianano molte questioni.
Se torniamo alla valutazione e riflettiamo sui criteri usati per valutare la dirigenza, ci si renderà conto che appare molto lontana dalla quotidianità e dalle pratiche solitamente usate nel lavoro.
Si evidenzia così la necessità di disporre di un modello di valutazione che tenga conto di ciò che effettivamente fa un dirigente e si fondi su una concezione della sua competenza professionale che si radichi nelle caratteristiche del contesto culturale e sociale in cui si viene erogata. Senza tale riferimento, si rischia di avallare una concezione della valutazione come adempimento, una sorta di compilazione di moduli e schede terminata la quale, si riprende a fare il proprio lavoro quotidiano.
Ciò ha due rilevanti implicazioni, la prima relativa alla svalutazione di ciò che si fa, visto che non è oggetto di valutazione; la seconda è la banalizzazione del processo di valutazione che così inteso finisce per avallare la concezione di adempimento, per cui, tra l’altro, si brucia la possibilità di utilizzare la valutazione per migliorare le pratiche quotidiane.
Se si tiene conto invece, della necessità di indurre la riflessività sulle proprie pratiche di lavoro da parte di tutti coloro che stanno a scuola, di ampliare la governance della scuola proprio coinvolgendo docenti, genitori e i diversi stakeholders, di promuovere il miglioramento dell’offerta formativa si riconoscerà che l’insieme delle attività del dirigente possono essere ricondotte in queste tre aree generali. I risultati degli interventi realizzati su questi tre piani potrebbero essere riconosciuti e valutati; in tal modo inoltre, l’esito della valutazione non sarebbe tanto una messa in gerarchia dei dirigenti dal migliore al peggiore, quanto piuttosto l’individuazione dei margini di miglioramento che ciascuno di loro può perseguire ulteriormente.
Diverso appare il caso della valutazione del lavoro degli insegnanti perché va riconosciuto in primo luogo l’articolazione dei compiti che attualmente sono chiamati ad espletare. Per tale ragione possiamo distinguere una parte più specificamente di competenza didattica che è data dalla ricchezza del loro curriculum script, vale a dire delle alternative che conoscono per insegnare la stessa cosa; lo script infatti, è il copione che viene adattato, cambiato, integrato a seconda dei destinatari. Arricchire il proprio curriculum script, documentando la varietà di materiali a cui si può fare riferimento, collegandolo alle caratteristiche degli studenti, rappresenta un modo in cui si può riconoscere il progredire della competenza didattica degli insegnanti.
C’è poi un’altra componente della professione che è data dall’insieme di modalità di lavoro che si realizzano in collaborazione con altri colleghi, finalizzando le attività all’apprendimento degli studenti, essendo disponibili allo scambio e alla discussione dei propri materiali didattici, condividendo con loro alcuni punti fondamentali che ispirano il proprio operato professionale.
Per entrambe le componenti, quella più individuale e quella collettiva, ci possono essere criteri di verifica e valutazione, sapendo tuttavia che per la parte individuale, così come l’abbiamo caratterizzata, è preponderante una dimensione cognitiva. Si sta lasciando in ombra per il momento, quella relazionale con gli alunni che rappresenta un terreno molto delicato e per la quale vanno individuate modalità di rilevazione in primo luogo, al fine di poter intervenire per gli eventuali supporti nei casi di manifeste difficoltà, piuttosto che avviare direttamente modalità di valutazione, proprio per la complessità e la delicatezza di questa dimensione che implica aspetti emotivi e sociali molto intrusivi, se considerati sotto il profilo della valutazione.
La dimensione collettiva invece ha a che fare anche con aspetti di clima, di disponibilità allo scambio, di tempo dedicato per questo tipo di attività. La cura di tutti questi aspetti inoltre è fondamentalmente un compito specifico del dirigente scolastico che appare qui, ancora una volta, come l’elemento fluidificatore delle relazioni, anche fra i docenti.
Una concezione complessa della valutazione infine, che tenga conto di queste diverse dimensioni risulta la conditio sine qua non per poter almeno iniziare a ragionare sensatamente su questi problemi; ciò consente inoltre di inquadrarli nell’ottica di promozione del miglioramento che deve essere l’obbiettivo imprescindibile e primario di un sistema di valutazione messo in atto da parte di un Ente Pubblico.