» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 3. Valutare bambini/e ragazzi/e, adolescenti

Intervento di: Laura Bonica¸ Dipartimento di Psicologia, Università di Torino

Le nostre riflessioni sulla valutazione partono dallo studio di percorsi di circa 400 adolescenti torinesi (di prevalente origine operaia e iscritti a percorsi professionalizzanti), in transizione da scuole in cui hanno vissuto insuccessi, abbandoni e bocciature a scuole in cui hanno potuto sperimentare un successo sia nei termini di tenuta e riuscita, raggiungendo in buona parte la promozione con voti medio-alti, sia di riconciliazione motivazionale all’apprendere (Bonica, 2007, 2005; Bonica e Sappa, 2003, 2006, 2008).
Si tratta di dati sorprendenti sia sul piano dell’ “esito oggettivo” sia su quello delle riflessioni soggettive che hanno accompagnato il cambiamento degli adolescenti coinvolti. La transizione “in atto” tra i due contesti scolastici, ha infatti favorito in questi adolescenti una sorta di “doppia descrizione” dei fenomeni collegati all’apprendimento, basata sul confronto tra la propria esperienza “prima” e “ora”.

Le principali indicazioni per la valutazione degli adolescenti nel contesto scolastico, deducibili dall’analisi di questo materiale si pongono a 2 livelli:

1. Da un lato si sono tratte indicazioni e spunti che entrano nel merito dell’oggetto stesso della valutazione con particolare riferimento alla necessità di contestualizzare l’esito osservato di apprendimento e di teorizzare tale esito non solo in termini del “sapere” acquisito, ma anche della qualità del “rapporto” con esso stretto. Tali riflessioni trovano collegamento con i lavori di ricerca che intendono valutare, anche su ampia scala, gli esiti dell’apprendimento. In questa direzione abbiamo ideato strumenti utili alla rilevazione di tali aspetti.

2. Dall’altro sono emerse evidenze in merito al come la valutazione sia qualcosa di assolutamente interno al processo di apprendimento. Lo studio del materiale ha permesso così di fare emergere alcuni fattori di cui occorrerebbe tener conto nell’agire valutativo quotidiano.

Primo punto:
Il primo livello di riflessione parte quindi dal considerare come i cambiamenti nel dominio dell’apprendimento non riguardino solo “il sapere”, ma coinvolgano sempre anche il “rapporto con il sapere” e più in generale gli orientamenti motivazionali e la percezione di vivibilità del contesto di apprendimento e quindi gli aspetti culturali e identitari che sottostanno al benessere/malessere psicologico.
Una valutazione, che isoli le competenze, escludendo la percezione del contesto in cui esse sono state apprese, sul piano della rilevazione degli esiti, non rende conto della complessità legata all’apprendimento, mentre, sul piano dei rispondenti, non fornisce elementi sufficienti di feedback per apportare miglioramenti.
Sul piano della rilevazione degli esiti si rischia infatti di isolare la riuscita nell’apprendimento, in termini di competenza acquisita, dal senso che tale apprendimento ha assunto in termini culturali ed identitari per il soggetto stesso, escludendo quindi la possibilità di comprendere la funzionalità che tale apprendimento assume in termini di crescita personale verso la vita adulta.
A supporto di ciò la letteratura presenta anche diversi studi che sottolineano come riuscita e soddisfazione scolastica non siano costrutti che si sovrappongano (Guzzetti, 2007, rapporto Iard sui giovani; Masuelli, 2008); come lo sviluppo di una motivazione intrinseca sia in parte indipendente dalla riuscita (Bonica, Sappa, Savarino, 2007); come lo sviluppo di un’identità “flessibile e matura” non sia garantita dal successo nel percorso scolastico (Kroger, 2000)..
D’altra parte, dall’indagine Pisa emerge come alti punteggi sul “sapere”possano non corrispondere a livelli di motivazione, autoefficacia, attribuzione di valore ecc., altrettanto alti (e viceversa). E a ciò si aggiunge come proprio le nazioni che risultano più eccelse rispetto alle competenze dei propri 15enni, siano anche quelle più esposte a forme di disagio giovanile: ne è un esempio il tasso di suicidi particolarmente elevato in Finlandia.
Sul piano del vissuto degli allievi, dietro alla carenza di competenza dei ragazzi, da un lato vi possono essere diligenti “spiegazioni dei contenuti”, che però non arrivano ai ragazzi, in quanto esse non s’inseriscono in una corrispondenza di significati attribuiti agli obiettivi dell’apprendimento o in una gestione adeguata dei tempi e dei modi di esplorazione dei contenuti da apprendere. Dall’altro spesso emerge come non si sia costruita la fiducia necessaria affinché i ragazzi che non hanno compreso possano attivamente chiedere e negoziare strategie alternative e integrative, in modo da non restare indietro.

A partire da queste riflessioni, uno tra gli strumenti ideati nel corso della ricerca ed interessante al fine di rilevare tali aspetti è la batteria di item sulla “Percezione del Setting” (Bonica, 2001; 2006). Tale strumento intende rilevare gli aspetti più contestualizzati del processo di apprendimento e considera i seguenti fattori: Senso personale di controllo e soddisfazione, relazione con i docenti intorno al compito di apprendimento-insegnamento, relazione con i compagni di classe, appartenenza e condivisione degli obiettivi, rapporto scuola-famiglia.
Delle prime elaborazioni di adattabilità e trasferibilità (studio su 800 soggetti con diversi percorsi scolastici) dello strumento sono emersi risultati incoraggianti e alcuni item della batteria sono giù stati utilizzati all’interno di indagini campionarie individuando un loro importante effetto su variabili di benessere (Cavalli, 2007).

Secondo punto:
In relazione alla seconda linea di approfondimento, un primo aspetto emerso dalla ricerca è l’importanza che la valutazione sia fondata su criteri di congruenza e trasparenza che i ragazzi possano gradualmente applicare in modo autonomo alla propria attività, in modo che si costruisca una corrispondenza tra etero e autovalutazione. La conquista della fiducia nella propria capacità di anticipare il giudizio dell’esperto consente anche di ammettere i propri limiti o chiedere aiuto, senza per questo sentirsi penalizzati.
Operativamente ciò implica il riconoscimento di una sostanziale continuità tra il momento “ufficiale della valutazione” e le modalità di gestione della comunicazione (più o meno congruenti, più o meno incoraggianti e responsabilizzanti o penalizzanti), in tutti gli altri momenti scolastici. E’ proprio di questo processo relazionale di valutazione, spesso tacito ma continuo e prolungato nel tempo, che i ragazzi tengono conto quando si trovano di fronte al quadro degli esiti finali.
Un secondo aspetto importante riguarda l’aver rilevato come la valutazione in itinere debba essere orientata alla comprensione profonda e non solo al compromesso delle “risposte corrette”, avulse da una sfida effettivamente condivisa con i docenti riguardo al proprio futuro. In fase di verifica, essa dovrebbe potersi applicare a competenze che consentano integrazioni opportune tra ambiti disciplinari e tra teoria e pratica e implichino obiettivi visibili e proiettabili in senso di padronanza, di responsabilità e di progetti socialmente condivisi.
Le nostre osservazioni dimostrano che a queste condizioni l’aiuto è attivamente e autenticamente ricercato, il rigore e la differenziazione dei giudizi diventa una conseguenza compresa dai ragazzi, scatta alleanza e gratitudine nei confronti dei docenti.

Sulla base di queste riflessioni si possono concepire strumenti, utilizzabili anche dagli stessi insegnanti, che consentano una verifica di queste dimensioni e una valorizzazione del processo di valutazione come promotore dell’apprendimento stesso.

Focalizzandoci soprattutto su questo aspetto verranno presentati alcuni strumenti e se ne proporranno momenti e forme di somministrazione che valorizzino le microtransizioni scolastiche e la dimensione del “confronto”, come procedura che favorisce la riflessività per il rispondente e informazioni maggiormente contestualizzate per l’insegnante o il ricercatore.
Tra gli strumenti si considera l’utilizzo della batteria sulla “Percezione del Setting” al fine di rilevare il “confronto” tra contesti di apprendimento all’interno di specifiche micro-transizioni (es. tra cicli di scuola). A ciò si aggiungono una serie di materiali di natura più etnografica e narrativa come i diari dello stupore, i racconti di esperienza ottimale nell’apprendimento e i racconti di cambiamento nell’ambito delle competenze e del Sé, che possono costituire delle fonti di documentazione e di elaborazione importanti sia per gli insegnanti sia per i ricercatori che intendano valutare in itinere il processo stesso di apprendimento.

Considerazioni finali
In sintesi, l’analisi dei questionari e dei racconti di questi ragazzi, passati dall’insuccesso al successo scolastico, suggerisce uno sforzo per fare in modo che alla cultura della valutazione si accompagni la cultura dell’aiuto, dell’incoraggiamento, della collaborazione tra istituzioni (sia nei confronti dei ragazzi che tra gli insegnanti), in alternativa al rischio dell’inasprirsi della paura del giudizio, vissuto come una potenziale “minaccia individuale”.
Probabilmente, se parallelamente alla cultura della valutazione non si diffonde una cultura che riconosca e dia voce al potenziale riflessivo delle microtransizioni scolastiche , e alle strategie relazionali dell’aiuto e della co-responsabilizzazione, la valutazione verrà vissuta come una punizione incombente, che si cercherà di aggirare in ogni modo. Gli esempi, anche dopo l’indagine Pisa, non mancano.