» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"

Tavola rotonda: "Valutare gli esiti di attività complesse: oltre i risultati di Pisa 2006"

Intervento di: Massimiliano Bratti, Università degli Studi di Milano

Anche sulla scia dei pessimi risultati ottenuti dal nostro Paese in alcune indagini internazionali sulle competenze degli studenti, come quelli dell’indagine OCSE (PISA) sugli studenti quindicenni, si sta sempre più manifestando in Italia l’esigenza di una “valutazione della scuola”.

Prima di implementare costose attività di valutazione, bisogna tuttavia soffermarsi a riflettere su che cosa si voglia valutare e su quali siano gli obiettivi della valutazione. La scuola è una comunità in cui studenti ed insegnanti interagiscono. Gli studenti, a loro volta, interagiscono anche con comunità diverse, come quella del gruppo dei pari (peer group) al di fuori della scuola, o più ampie come le comunità locali in cui essi risiedono. Queste interazioni ne influenzano l’atteggiamento nei confronti dell’istruzione e ne condizionano in parte anche i processi di apprendimento. E’ allora evidente che: 1) l’apprendimento in ogni grado di istruzione è determinato dalle caratteristiche degli studenti e dai livelli di competenze acquisite nei gradi inferiori di istruzione; 2) non tutto l’apprendimento ha luogo a scuola ma anche al di fuori della stessa (in famiglia o nelle comunità locali), ed i processi di “valutazione della scuola” dovrebbero tenere conto di questo fatto.

Un modo per tenere conto delle diverse caratteristiche degli studenti nelle diverse scuole è quello di stimare dei modelli di valore aggiunto. L’obiettivo è quello di separare il contributo specifico dato dalla scuola al livello di competenze acquisite dagli studenti, una volta “controllato” per le caratteristiche degli studenti e soprattutto dei livelli di conoscenze già posseduti dagli stessi all’entrata nella scuola che si intende “valutare”. Da questo punto di vista, indagini che si limitino a raccogliere i risultati in test standardizzati senza metterli in relazione alle caratteristiche degli studenti, delle comunità locali e delle scuole in cui sono collocati, hanno scarsa utilità in termini di interventi di policy. Essi saranno solo utili a produrre dei ranking delle scuole, regioni, province, senza fornire tuttavia alcuna informazione sulle ragioni delle differenze nei livelli di competenze. Essi potrebbero talvolta fornire anche delle informazioni fuorvianti e suggerire interventi di policy errati. Facciamo un esempio. Immaginiamo che nella provincia X la scuola secondaria inferiore presenti delle criticità e che i livelli di conoscenze degli studenti nella provincia X all’entrata nella scuola secondaria superiore (indicati con COMP_entrata) siano particolarmente bassi. In questo caso, essendo l’istruzione un processo cumulativo, in cui spesso la comprensione di alcuni concetti richiede l’utilizzo di conoscenze acquisite (o non acquisite) in passato, potrebbe accadere che anche a 15 anni, nella scuola superiore, i livelli di competenze degli studenti in questa provincia siano bassi. Nell’impossibilità di osservare COMP_entrata (ad esempio il giudizio nell’esame finale di scuola secondaria inferiore – licenzia media - o altri test standardizzati qualora fossero disponibili) saremo indotti a concludere erroneamente che la scuola secondaria superiore presenti in quella provincia delle criticità rispetto ad altre province, essendo invece queste criticità “ereditate” dai livelli inferiori di istruzione. E’ su questi ultimi che si dovrebbe allora intervenire in quella provincia e non sulla scuola secondaria superiore!

Trento 08 maggio 2009Convegno “Valutare apprendimenti, valutare contesti”
Sfortunatamente, allo stato attuale, gran parte dei dataset disponibili non consente di implementare dei modelli di valore aggiunto o altre valutazioni “serie”. Un’attività “seria” di valutazione delle scuole dovrebbe essere basata su dati:
1) rappresentativi del territorio nazionale;
2) contenenti una vasta gamma di informazioni su studenti, famiglie e fattori di scuola (insegnanti ed altre risorse), tra cui i livelli di competenze accumulati nei livelli inferiori di istruzione;
3) campionati a livello di classe (e non semplicemente di scuola) e contenenti informazioni su più classi per la stessa scuola;
4) ripetuti nel tempo, al fine di valutare i progressi degli studenti e delle scuole da un anno all’altro, essere cioè di tipo panel e non cross-section;
La raccolta di basi di dati con queste caratteristiche si pone allora come una precondizione fondamentale per implementare una valutazione “seria” ed utile della scuola a livello nazionale.