» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 2. Valutare apprendimenti diversi: con quali strumenti?

Intervento di: Stefano Cacciamani * e Donatella Cesareni**
Università della Valle d’Aosta** - Università di Roma “Sapienza”**

“Tecnologie digitali e apprendimento: verso una scuola come comunità di ricerca”

La scuola si trova oggi a confrontarsi con una formidabile fase di sviluppo delle tecnologie digitali, definita dagli esperti come Web 2.0, L’espressione indica la comparsa sulla scena di tutte quelle applicazioni online che permettono uno spiccato livello di interazione tra utenti e che si fondano sulla dimensione comunitaria. Webforum, Blog, Wiki, strumenti di condivisione multimediale ( ad es. You Tube), i “Social Network” (come My Space e Face Book) sono solo alcuni esempi della rivoluzione tecnologica in atto. Ma quali cambiamenti comporta l’utilizzo di tali tecnologie a scuola?
Lo spostamento di prospettiva del lavoro con la conoscenza in ambito scolastico, grazie agli strumenti tecnologici accennati è notevole e può essere sintetizzato in alcuni elementi chiave:
a)l’apprendimento diviene un’attività sociale: tramonta la visione di apprendimento basata sulla metafora dell’acquisizione della conoscenza (Paavola, Lipponen, & Hakkarainen, 2004), fondata su un’attività di trasmissione di informazioni da parte del docente ed in cui gli studenti operano in attività a struttura individuale, confinate in un’aula scolastica e basate su testi da leggere, comprendere e memorizzare, in assenza di ogni tecnologia digitale. Si affaccia un’idea di apprendimento che richiede necessariamente situazioni di interazione collaborativa, sia in presenza, entro la propria classe, sia a distanza, attraverso la mediazione di ambienti on line (metafora della partecipazione e della creazione di conoscenza);
b)l’apprendimento si realizza mediante costruzione di conoscenza: la metafora dell’acquisizione della conoscenza ha ispirato pratiche didattiche basate sulla spiegazione dell’insegnante come strumento principe, con una struttura della comunicazione fortemente centralizzata sul suo ruolo docente e interazioni discorsive in cui il docente pone domande, gli studenti rispondono ed il docente restituisce un feedback valutativo. Con la metafora della partecipazione e più ancora della creazione della conoscenza, cambiano i termini della questione: l’apprendimento avviene mediante costruzione di conoscenza. In sostanza i modelli ispirati dalla due metafore propongono di trasformare la classe in una comunità di gruppi collaborativi che conducono attività di indagine a partire da problemi autentici, prevedono momenti di riflessione metacognitiva sulle strategie di lavoro e condividono i risultati raggiunti, come nel caso della Community of Learners (Brown e Campione, 1996). Le tecnologie mediano il contatto con esperti esterni alla classe, a cui chiedere informazioni (mediante posta elettronica), nonché la condivisione di informazioni trovate e le idee elaborate nel corso dell’attività di indagine. Applicazioni in questa prospettiva possono prevedere l’utilizzo della tecnologia per realizzare prodotti che incorporano e rappresentano la conoscenza elaborata dalla comunità.
c)l’apprendimento viene finalizzato alla creazione di conoscenza: questo aspetto introduce un’articolazione tra i modelli di apprendimento di tipo costruttivista sociale, distinguendo le due metafore della partecipazione e della creazione di conoscenza. Mentre infatti la prima finalizza l’attività di costruzione di conoscenza all’apprendimento, la seconda rovescia i termini del rapporto, prevedendo che l’apprendimento sia finalizzato alla creazione di nuova conoscenza.
E’ il caso del modello della “Knowledge Building Community” (Scardamalia e Bereiter, 2006), in cui i membri della classe sono impegnati non più in obiettivi di apprendimento ma di comprensione comune di problemi, per i quali è necessario anche apprendere, cioè acquisire una comprensione degli artefatti concettuali (teorie e procedure) che la nostra cultura ci mette a disposizione. La tecnologia potenzia tale attività in quanto può essere utilizzata sia per cercare informazioni, sia per “reificare” le idee e condividerle in uno spazio on line comune che si arricchisce man mano che l’attività di indagine prosegue: le idee assumono grazie alla scrittura dell’ambiente on line una forma concreta e sociale e possono quindi essere oggetto di confronto e suscettibili di continuo miglioramento. Si tratta in sostanza di ripensare la scuola in termini di una comunità di ricerca.

Ma quali cambiamenti si producono nel contesto scuola adottando una tale visione dell’apprendimento e del fare scuola? Definito che nella concezione da noi proposta le tecnologie informatiche non sono “l’oggetto dell’apprendimento” ma il mezzo, o per meglio dire uno dei mezzi attraverso i quali impegnarsi in un’attività significativa con lo scopo di costruire conoscenza, appare chiaro che l’uso del computer non è relegato alla semplice <ora di informatica>. Pur ritenendo importante che la scuola si ponga l’obiettivo di insegnare un corretto utilizzo delle tecnologie, siamo convinti che ciò si impara “facendo”, nell’utilizzo quotidiano di tali tecnologie. Perché questo accada è difficile immaginare attività che siano confinate negli stretti limiti di una singola disciplina, ma occorre avviarsi verso una logica diversa, che ponga in relazione concetti e linguaggi appartenenti a discipline diverse per affrontare problemi o progetti complessi.
E’ questa la logica del lavoro “per progetti” nei quali si affronta una problematica motivante per gli studenti stessi, coinvolgendo più insegnanti in un lavoro che affronta concetti appartenenti a molte discipline. Altra prospettiva possibile è quella del lavoro per problemi: gli studenti sono invitati a partire da problemi significativi ed attivare processi di indagine su di essi. Il computer può in questo caso fungere da ambiente di esplorazione, ma anche da mezzo per sostenere e favorire la discussione collaborativa, sia a distanza sia all’interno della classe. Il computer può infatti svolgere la funzione di mediazione della comunicazione anche all’interno del gruppo classe, consentendo per prima cosa di “tenere traccia del discorso”, fungere da memoria collettiva delle discussioni e delle idee scaturite.
Le modalità di lavoro privilegiate saranno sicuramente le attività in piccolo gruppo, alternate con momenti di lavoro individuale e di discussione a classe intera. Aspetto importante da tenere poi in considerazione è quello dell’allestimento degli spazi. In una prospettiva come quella delineata, le tecnologie devono essere a disposizione quotidianamente del gruppo classe, essere cioè collocate all’interno dell’aula, disponibili come gli altri materiali per un lavoro collaborativo in piccolo e grande gruppo.
Tale cambiamento di prospettiva comporta anche un cambiamento nelle pratiche di verifica e valutazione, in particolare:
- oggetto di valutazione sono le competenze sviluppate dai soggetti, intese come sistemi integrati di conoscenze (sapere) e abilità (saper fare) utilizzate per affrontare problemi o creare prodotti relativi ad un obiettivo; sono anche oggetto di valutazione le strategie di lavoro utilizzate in gruppo, che permettono la creazione collaborativa di conoscenza;
- le competenze sono rilevabili grazie alle prestazioni prodotte, che in questo approccio assumono la forma di artefatti materiali che incorporano artefatti concettuali: ad es. una mappa concettuale digitale (artefatto materiale) che presenta le ipotesi (artefatti concettuali) che gli studenti hanno elaborato rispetto ad un determinato problema di indagine; le strategie sono rilevabili mediante attività di riflessione metacognitiva.
- le modalità di valutazione prevedono forme di co-valutazione di insegnante e studenti della conoscenza prodotta collettivamente (artefatti materiali e concettuali) dagli studenti, delle strategie di lavoro utilizzate in gruppo e delle competenze sviluppate a livello individuale.

Riferimenti bibliografici

Brown, A.L., & Campione, J.C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp.289-325) Mahwah, NJ: Erlbaum.

Paavola, S. Lipponen, L & Hakkarainen, K. (2004), Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning, Review of Educational Research, 74 (4), 557-576.

Scardamalia M. e Bereiter C. (2006), Knowledge Building: Theory, Pedagogy and Technology. In Sawyer K. (a cura di), Cambridge handbook of the Learning Sciences (pp.97-115). Cambridge: Cambridge University Press.