» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 4. Valutare contesti: con quali strumenti?

Intervento di: Felice Carugati, Alma Mater Studiorum Università di Bologna – Facoltà di Psicologia

Una proposta di analisi concettuale e metodologica

E’ ormai acquisito un ampio consenso negli ambienti scientifici che le attività di insegnamento-apprendimento siano da studiare in riferimento a specifici contesti.
E tuttavia quando si passa alla concettualizzazione e all’operazionalizzazione di ciò che si intende per ‘contesto’, ci troviamo di fronte ad una letteratura molto eterogenea, rispetto alla quale occorrerebbe un’attenta riflessione. E la nostra associazione potrà utilmente contribuire, in una prossima occasione.
In questa sede cito soltanto alcuni approcci, sui quali porre attenzione.
In primo luogo anche per ragioni storiche, l’approccio storico-culturale (Vygotskij, Luria, Leontiev); l’approccio ecologico (Bronfenbrenner); il contributo offerto dalla psicologia sociale europea e in particolare l‘analisi dei livelli di spiegazione che permettono di inquadrare le spiegazioni dei fenomeni nella sperimentazione e nelle pratiche sociali. E’ su quest’ultimo approccio che è focalizzato il presente contributo.
Secondo la proposta di Doise (1982) i contesti possono essere distinti e articolati su quattro livelli.
Al primo livello una ricerca (ovvero un’osservazione) descrive come gli individui organizzano le loro percezioni, valutazioni del mondo sociale, il loro comportamento, ovvero producono prestazioni cognitive. Le spiegazioni dell’origine di questi prodotti individuali sono ricondotte a caratteristiche intraindividuali (livelli cognitivi, tratti di personalità, carattere, inclinazioni, attività di moduli, o di zone cerebrali di tipo neuropsicologico). L’interazione del soggetto con il proprio ‘contesto’ non è presa in considerazione (né come descrizione né come spiegazione). Esempi concreti di questo livello sono le ricerche sullo sviluppo cognitivo nella tradizione Piagetiana, le teorie della dissonanza cognitiva e della categorizzazione sociale e, più in generale, le ricerche inquadrabili nella ‘social cognition’, comprese quelle che si occupano di disturbi dell’ apprendimento, dei comportamenti pro-sociali e le ricerche che si fondano sulle differenze di età per descrivere e spiegare lo sviluppo cognitivo e gli apprendimenti. In questo livello inquadriamo anche le ricerche sul cambiamento concettuale in riferimento alle discipline scolastiche, così come le ricerche sulle concezioni, i belief systems, ciò che gli individui pensano sugli argomenti più vari e di interesse educativo: intelligenza, educazione, insuccesso scolastico e simili. Non dimentichiamo neppure le ricerche sui bias cognitivi e in particolare le ricerche sui giudizi che gli insegnanti producono sugli alunni: quanto sono accurati? qualcuno giunge a sostenere: quanto sono ‘oggettivi’? Ma non si possono dimenticare le ricerche nell’ambito delle neuroscienze (fondate sul neuro-imaging) e al dibattito attualmente in corso sui cosiddetti “neuro-miti” (brain laterality, critical periods, enriched environments).

Il secondo livello di analisi si focalizza sulle dinamiche interpersonali che caratterizzano una specifica situazione o evento. L’analisi della conversazione, del discorso, le reti comunicative, i network fra partner sono oggetto di descrizioni dettagliate in quel momento e in quella situazione. Esistono numerosi esempi nella psicologia sociale (Lewin, Bavelas, Kelley).

Nell’ambito dello sviluppo, i lavori inquadrabili nella teoria del conflitto socio-cognitivo, che si è sviluppata in quattro fasi cronologiche a partire dalla metà degli anni ‘70, sono il contributo più sistematico e coerente. In questi lavori, l’ interazione sociale è studiata come variabile indipendente, per documentarne i suoi effetti causali sull’acquisizione di strumenti cognitivi.
Il terzo livello considera gli effetti delle posizioni sociali occupate dai partner nelle interazioni sociali. E’ il caso degli studi nei quali si studiano le differenze fra interazioni in coppie di bambini e in coppie bambino-adulto, o fra bambini nei quali viene manipolato lo status sociale (bambino bravo vs. bambino mediocre in una disciplina) sempre rispetto all’acquisizione di strumenti cognitivi.
Il quarto livello si riferisce agli specifici contenuti culturali/ideologici (credenze, rappresentazioni, norme, valori) che ogni società produce, condivide e cerca di trasmettere alle nuove generazioni. Questo insieme di contenuti culturali consente di legittimare e conservare l’ordine società nelle diverse società. Esempi di ricerche pertinenti sono quelle riferibili agli effetti della ‘connotazione sociale’
sull’acquisizione degli strumenti cognitivi, in bambini e adolescenti. Una menzione particolare meritano gli studi sulle rappresentazioni sociali dell’intelligenza e dell’apprendimento (Mugny, Carugati, 1985; Carugati, Selleri, 2004).

Questi livelli di analisi costituiscono uno strumento concettuale e metodologico per inquadrare le ricerche condotte in ambito sperimentale, oppure attraverso l’osservazione o altre tecniche di indagine (colloqui, interviste, focus groups).
Questi quattro livelli possono essere utilizzati per identificare concettualmente le variabili in un disegno di ricerca; individuare eventuali articolazioni delle variabili fra livelli diversi; in questo caso è possibile dettagliare in modo descrittivo le variabili studiate. Inoltre è possibile individuare a quale livello di analisi è collocata la spiegazione dei fenomeni avanzata dai ricercatori, e cioè qual è il livello di una (o più) variabili indicate come indipendenti, rispetto al livello della o delle variabili dipendenti. Questo lavoro di approfondimento degli studi è pertinente anche nel caso di studi a carattere non strettamente sperimentale, ma per tutti i tipi di disegni di ricerca (correlazionali, longitudinali, trasversali), comprese le indagini di tipo qualitativo.
Come si può comprendere, questa proposta può essere utilizzata non solo per scopi di studio (per analizzare la produzione scientifica) ma anche per progettare ricerche empiriche che abbiano come obiettivo quello di articolare livelli diversi di variabili che operazionalizzano la nozione di contesto. In particolare, risulta possibile studiare i diversi livelli di variabili contestuali in gruppi di soggetti diversi, ma anche studiare l’articolazione dei diversi livelli di variabili contestuali “all’interno” di singoli soggetti: il caso della connotazione sociale nello sviluppo cognitivo è esemplare. Attivando la rappresentazione di una norma sociale nella sceneggiatura di un compito (le norme sociali pertinenti in una classe scolastica: livello quattro) otteniamo un progresso cognitivo nella conservazione delle relazioni spaziali in bambini che ad un pretest non possedevano questa nozione (livello uno): si tratta infatti di bambini che lavorano individualmente.
Analogamente, a proposito delle concezioni che categorie di soggetti possiedono circa l’intelligenza e lo sviluppo, è possibile considerare queste concezioni come collocabili a livello quattro, ma se gli autori considerano queste concezioni come meramente individuali, come generate da un mero trattamento individuale delle informazioni (social cognition), le spiegazioni si collocano a livello uno.
Un filone di ricerche che si ispira alla teoria delle rappresentazioni sociali ha documentato che agiscono nella loro costruzione diversi livelli: le posizioni generali sull’argomento presenti nella cultura (livello quattro); la posizione sociale occupata dai soggetti studiati e il grado di responsabilità rispetto al tema (insegnanti, genitori, alunni- livello tre); il grado di inspiegabilità soggettiva che i soggetti riconoscono rispetto alla complessità del tema (livello uno).
Nel corso della presentazione del contributo, saranno offerte riflessioni specifiche rispetto alle opportunità che questa prospettiva offre quando si affronta il tema dello studio e della valutazione di contesti scolastici e educativi.

Riferimenti bibliografici

Carugati, F., Selleri, P. (2004) Intelligence, educational practices and school reform: Organisations change, representations persist, in A. Antonietti (a cura di) What students and teachers think about learning: Contextual aspects, “European Journal of School Psychology” 2, 1-2, pp. 149-167.

Doise, W. (1982). L’explication en psychologie sociale. Paris, Presses Universitaires de France (trad. it. Livelli di spiegazione in psicologia sociale. Milano, Giuffré, 1982; Levels of explanations in social psychology. Cambridge: Cambridge University Press, 1986).

Mugny,G., Carugati,F. (1985) L'intelligence au pluriel, Cousset, (Fribourg, Suisse) DelVal, pp. 228 (trad, it. L'intelligenza al plurale, Bologna, Cooperativa Libraria Universitaria Editrice Bolognese, pp. 230, 1988; trad. ingl. Social representations of intelligence, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 196, 1989).