» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 1. "Valutare gli adulti della scuola nel loro contesto"

Intervento di: Mario G. Dutto, Direzione generale del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Valutare gli adulti…

Il miglioramento dei livelli di conoscenza e competenza degli studenti è, pur in misura diversa, responsabilità comune di tutti gli attori di sistema (dirigenti, docenti, studenti…) e non di sistema (soggetti sociali, istituzioni culturali, associazioni…) che concorrono alla definizione e alla implementazione dell’azione pubblica in campo educativo. Si richiede, infatti, l’adozione di una pluralità di strategie di intervento ed è generalmente indispensabile una continuità di azione di medio e lungo periodo, anche in relazione alla situazione di partenza e agli ostacoli presenti.

Il valore aggiunto che si attende da una equilibrata politica di valutazione – dei risultati scolastici come delle istituzioni scolastiche, dei docenti come dei dirigenti – è all’origine dei movimenti in corso per lo sviluppo di sistemi di valutazione e trova conferma in alcune evidenze di efficacia che la diffusione di nuove pratiche valutative documenta.

Come per altre variabili sembra rilevante non solo il peso del singolo intervento o delle singole linee di lavoro adottate – dallo sviluppo professionale degli insegnanti all’istituzione di sistemi nazionali di valutazione – bensì, e soprattutto, il livello di coerenza tra i fattori intervenienti e l’integrazione delle misure messe in atto in settori tra di loro adiacenti.

L’accresciuta pressione per la messa in opera di interventi di valutazione, la disponibilità di conoscenze e competenze a livello internazionale (con la fertilizzazione incrociata…) e il varo di ambiziosi programmi di verifica della qualità delle scuole sono condizioni importanti per il rinnovamento dei tradizionali sistemi di valutazione; tuttavia non sono, di per sé, la garanzia automatica di un sostanziale avanzamento dei livelli di preparazione degli studenti. L’accesso a nuove informazioni sulla qualità delle scuole o sulla performance degli studenti stimola, senza dubbio, tutti gli operatori ad un maggior impegno e favorisce, come primo effetto diretto, il recupero di situazioni di stallo, di deriva spontaneistica o di evidente patologia.

Solamente, tuttavia, una reale capacità di manovra e di pilotaggio del sistema scolastico, come delle singole istituzioni scolastiche, può consentire agli interventi di valutazione di essere compiutamente valorizzati e di giocare un ruolo strategico determinante. L’abbondanza di informazioni valutative senza una capacità di governo del sistema può generare frustrazione e rendere ancora più laschi i rapporti tra i segmenti del sistema. Spesso gli assetti esistenti hanno bisogno di essere reingegnerizzati e non è sufficiente una evoluzione spontanea o una strategia periferica.

Sotto questa angolazione il rischio è quello di una sovrapposizione di nuove, pur condivise, pratiche valutative a quelle tradizionali, spesso implicite, tuttora diffusamente in uso; o di una progressiva esplosione di pratiche valutative senza adeguata riflessione. Non dimentichiamo che nelle nostre scuole c’è un tacito, per certi aspetti anche istituzionalizzato, assetto valutativo spesso rimosso dalla discussione o dall’analisi, ma persistente ed operante – dai voti quotidiani assegnati agli studenti, agli scrutini intermedi e finali, dagli esami di Stato a conclusione del primo e del secondo ciclo, alle rilevazioni dell’Istituto nazionale di valutazione.

Dal punto di vista dello studente questo impianto di valutazione appare, ed è, una complessa e pervasiva macchina. Non è pensabile che possa nascere una nuova cultura della valutazione degli apprendimenti senza una profonda e critica visitazione delle attuali procedure.

Occorre che la valutazione degli studenti fornisca informazioni, e analisi, attendibili quale base di conoscenza non solo degli esiti del lavoro della scuola, ma anche come quadro a cui ricondurre l’analisi dei singoli fattori con cui si costruisce socialmente, culturalmente e professionalmente l’azione educativa e formativa della scuola stessa.

In questo senso si possono allora cogliere le implicazioni, in un regime di miglioramento continuo e responsabile, della presenza di un sistema di elevata qualità per l’accertamento dei risultati scolastici, misurati secondo metodologie credibili ed accurate.

Se appare ovvia la utilità delle valutazioni degli esiti per lo studente - la consapevolezza dello studente accresce la sua capacità di decisione e di progettazione – e per i genitori – il patto di corresponsabilità e la partnership tra scuola e famiglia hanno significato soprattutto se efficaci nel migliorare i livelli di apprendimento -, qualche riflessione va fatta in relazione ad altri attori dell’arena scuola; in particolare per i docenti e per i dirigenti l’impatto delle nuove pratiche valutative e di una nuova cultura della responsabilità dei risultati scolastici va approfondito. Non si tratta di aspetti marginali o di secondo piano in una strategia equilibrata di intervento, bensì di dimensioni di rilievo almeno pari a questioni di affidabilità degli strumenti di valutazione o di approfondimento delle analisi da condurre.

Accanto al più convenzionale approccio legato ad ipotesi, a lungo dibattute, spesso di incerta implementazione e talora di dubbia praticabilità, di valutazione del personale docente e dei dirigenti scolastici è certamente indispensabile affrontare le implicazioni che un’azione sistematica, di nuova generazione per il contesto italiano, di valutazione dei risultati scolastici può avere per i docenti impegnati nelle classi e per i dirigenti responsabili della gestione delle istituzioni scolastiche.

Per accrescere l’efficacia del sistema scolastico, soprattutto in ordine alla qualità delle esperienze di istruzione e di formazione proposte agli studenti e ai risultati da essi aggiunti occorre una funzionale integrazione del nuovo quadro di valutazione (miglioramento della valutazione tradizionale, inserimento di valutazione standardizzate nelle procedure dell’esame di Stato, valutazione delle prove di esame da parte di valutari esterni, normalizzazione di interventi sistematici e periodici di rilevazioni sugli apprendimenti) nell’azione dei docenti e dei dirigenti scolastici. In primo luogo questo nuovo contesto deve tradursi in una opportunità di apprendimento e di sviluppo professionale.

Il docente deve apprendere dalle nuove informazioni a disposizione, superando le proprie percezioni della qualità, cogliendo l’opportunità per migliorare le proprie valutazioni adottando criteri credibili (validità, attendibilità, accuratezza, predittività…), identificando indicatori di qualità, sviluppando confronti ed approfondendo strumenti e approcci valutativi, accettando il confronto con valutazioni esterne. Indirettamente i riscontri sui risultati dei propri studenti diventa un forte stimolo di riflessione che il docente può fare in merito alla propria preparazione, all’efficacia del proprio insegnamento e, di conseguenza, a possibili itinerari di adeguamento delle proprie competenze metodologiche e didattiche.
Il dirigente scolastico è chiamato a prendere decisioni sulla base di evidenze empiriche, sviluppare attenzione e curiosità rispetto ai fattori determinanti la varietà di esiti, ad assumersi la responsabilità rispetto alla performance degli studenti, a lavorare per accrescere il valore aggiunto della scuola, ad esplorare la possibilità di prendere a riferimento standard globali soprattutto nelle aree a forte processo di internazionalizzazione (ad esempio matematica, lingue moderne, biologia, tecnologia…). La prima valutazione del dirigente scolastico è la sua capacità di pilotare l’istituzione scolastica definendo obiettivi plausibili e sostenibili all’interno del sistema di vincoli di strutture, di risorse finanziarie, professionali e culturali in cui opera e raggiungendo risultati attesi.

Accomuna i docenti e i dirigenti l’utilizzazione delle informazioni valutative, soprattutto se considerate in un arco di tempo, per una comunicazione finalizzata ai genitori e agli interlocutori del contesto in cui la scuola opera, per condividere ambizioni, per accrescere la fiducia nei confronti della comunità professionale dei docenti, per dare vita a partnership mirate e per testimoniare il rilievo pubblico dell’azione svolta.

Non cogliere, oggi, le potenzialità derivanti dai mutamenti in corso sarebbe, per i docenti come per i dirigenti, venir meno a responsabilità istituzionali; in qualche misura tradire quella fiducia che studenti e genitori pongono nella scuola a cui chiedono non solo generiche funzionalità organizzative, ma prioritariamente sostanziali successi di formazione e da cui hanno diritto ad una informazione puntuale, credibile e valida. E’ in gioco il destino delle generazioni che si susseguono nelle classi di anno in anno.