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» Trento 08.05.2009
| Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"
Tavola Rotonda 4. Valutare contesti: con quali
strumenti?
Intervento di: Beatrice
Ligorio, Università di Bari
Una premessa, credo necessaria, per valutare i
contesti è quella di partire da una definizione condivisa
di cosa sia un contesto.
Nella letteratura le definizioni di contesto sono molteplici (si
veda Cole “Cultural Psychology”; i lavori di Mantovani
fino ai concetti di “quadro e livelli” della Perret-Clermont)
Con Clotilde Pontecorvo stiamo elaborando un capitolo all’interno
di un testo collettivo che vede molti di noi impegnati. Nel preparare
questo capitolo mi è parso evidente l’emergere di un
aspetto trasversale: la complessità assegnata al concetto
di contesto. Infatti, indipendentemente da come lo si definisce,
assumere una prospettiva contestuale significa analizzare e interpretare
congiuntamente individui, strumenti, relazioni sociali, clima, valori
condivisi e impliciti, pratiche e prospettive. In altre parole il
punto di osservazione, l’unità di analisi è
volutamente ampia e complessa svelando l’esplicita intenzione
di superare dicotomie e contrapposizioni e di evitare la scomposizione
della realtà in variabili legate da relazioni di causa ed
effetto, preferendo un approccio interpretativo.
Dato questo presupposto, ci si chiede ora come
valutare la complessità del contesto classe? Come capire
quali sono gli elementi contestuali che hanno bisogno di essere
sostenuti? Come individuarne i punti di forza?
La letteratura e le esperienze di ricerca suggeriscono già
alcune possibili risposte e alcuni interventi che lo psicologo della
scuola potrebbe predisporre.
Una modalità di lavoro potrebbe essere quella vicina all’antropologia,
in particolare mi riferisco all’osservazione longitudinale
dei contesti che si focalizzi su aspetti in grado di produrre informazioni
importanti, quali per esempio:
· L’analisi e l’osservazione delle traiettorie
di partecipazione. Il modello fornito da Wenger e Lave
parla di traiettorie dalla periferia al centro ma .. è sempre
così? Alcune ricerche da me condotte hanno dimostrato che
tali traiettorie non sono sempre così lineari, che sono condizionate
da eventi, stimoli, dal tipo di scaffolding offerto dall’esperto
e dai pari. Inoltre l’evolversi delle traiettorie di partecipazione
non avviene semplicemente intorno ad una pratica ma implica anche
il modificarsi della pratica: partecipando alla pratica non solo
significa appropriarsene ma anche modificarla. Nel nostro caso specifico,
potrebbe essere utile definire le pratiche tipiche di un certo contesto
scolastico e poi osservare come gli studenti progressivamente partecipano
e modifico tale pratica. Per esempio la partecipazione alle lezioni
o ad attività laboratoriali.
· Analisi dell’attività situata. In
pratica significa analizzare come le persone si coordinano per svolgere
azioni e risolvere problemi allo scopo di produrre un risultato,
un impatto sul contesto, utilizzando vari strumenti di mediazione.
Particolarmente interessante potrebbe essere analizzare l’attività
di studio, capire come gli studenti affrontano gli argomenti loro
proposti e come interpretano le consegne degli insegnanti. Per questo
tipo di analisi potrebbe essere utile coinvolgere anche le famiglie
ed estendere le osservazioni ai contesti familiari
· Introduzione di nuovi strumenti/tecnologie.
Eventi di questo tipo producono una diversa distribuzione delle
competenze, innovano e impattano le identità “nel”
contesto, sostengono alcuni processi metacognitivi e metariflesssivi.
Si tratta di momenti interessanti della vita della comunità,
utili allo psicologo per capire meglio processi solitamente taciti.
Infatti, abbiamo osservato in molte ricerche come l’introduzione
di un software inneschi dinamiche complesse: la ridistribuzione
delle competenze (gli studenti spesso sono più competenti
degli insegnanti), una valorizzazione delle competenze nell’azione
(le competenze degli insegnanti acquistano un valore strumentale,
utile a realizzare per esempio prodotti multimediali), una inclusione
nella comunità di competenze non presenti in classe (si coinvolgono
esperti che risiedono in altre sedi)
· Studio dei livelli di intersoggettività
come chiave per comprendere i processi di cognizione distribuita.
L’intersoggettività è un concetto complesso
ma che sempre più mostra di essere fecondo per la comprensione
dei fenomeni contestuali (si veda il recente testo Spadaro, Ligorio
“Psicologia dell’intersoggettività”). Studiare
l’intersoggettività in classe significa analizzare
la gestione dei significati assegnati ad un certo compito, analizzare
le dinamiche dialogiche e culturali che determinano il clima della
classe e l’insieme dei valori impliciti ed espliciti
· Attenzione alla dimensione identitaria: superando
una visione psicodinamica dell’identità, il concetto
di “posizionamento” si rivela molto fertile e interessante
in quanto rende possibile considerare il processo di costruzione
del sé come parte del processo di costruzione collaborativa
della conoscenza. In alcune ricerche ho trovato connessioni interessanti
tra la percezione di sé come studenti e i processi di apprendimento,
e ho avuto modo di analizzare come gli studenti acquisiscono dagli
insegnanti non solo concetti e conoscenze ma anche il “gioco”
identitiario di come “si è” a scuola.
L’auspicio è che l’esperienza Context possa dedicare
parte della sua attività ad elaborare strumenti di valutazione
del contesto ad hoc a partire dagli elementi qui discussi. Per esempio,
questionari, interviste, focus-group, griglie di analisi per:
- misurare il grado di flessibilità, dinamicità e
ricchezza del contesto classe
- comprendere le modalità/traiettorie di partecipazione degli
studenti (utili anche nella gestione delle classi multiculturali
o con studenti con difficoltà)
- osservare il clima
- valutare l’efficacia della relazione tra oggetto, soggetto
e mediazione degli artefatti, etc.
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