» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 3. Valutare bambini/e ragazzi/e, adolescenti

Intervento di: Maria Antonietta Pinto, “Sapienza” Università di Roma

Il mio intervento prenderà le mosse dai termini che, nelle sollecitazioni che ci sono state rivolte, mi sono apparse come più pregnanti - a cominciare dalle molteplici accezioni che si possono riconoscere nella parola “complessità” quando si lega a “valutazione” - per poi calare queste riflessioni nello spazio mentale che si apre con la triade “bambini/e”, “ragazzi/e”, “adolescenti”, che definisce lo specifico di questa tavola rotonda.

Gli esempi che porterò sono tratti dall’ambito che più caratterizza la mia ricerca, e cioè la riflessione metalinguistica e metacognitiva, al fine di evidenziarne:
a) la sottostante domanda storico-sociale, da distinguersi da una definizione esclusivamente evolutiva, per quanto fondata scientificamente;
b) la loro spendibilità sociale, non solo nel contesto scuola, come ingrediente di base dello studio in generale e dell’apprendimento delle lingue in particolare, ma in senso più lato per interrogare il sapere, avvicinandolo alle proprie motivazioni e conquistare per via linguistica relazioni dentro, fuori e dopo la scuola.

Nella densa espressione “complessità della valutazione”, mi sembra si possano individuare almeno due componenti che questa dovrebbe soddisfare:
- la rilevanza-profondità di ciò che vorremmo cogliere, in parte nelle competenze – come capacità di utilizzare categorie fondanti di singoli ambiti disciplinari (numero, temporalità, ragionamento filosofico, funzionamento di una lingua antica o moderna, ecc..), rispetto a prestazioni meno rappresentative di questi stessi ambiti – e in parte nei significati personali che lo studente va costruendosi durante il suo percorso di apprendimento, come evidenziato dagli studi di Bonica sugli adolescenti torinesi in questa stessa tavola rotonda.
- L’autenticità di queste competenze e sensibilità nello studente che è chiamato a darne dimostrazione, il che chiama in causa l’autenticità delle nostre vie di accesso, in qualità di valutatori. Ora, problematizzare gli strumenti affermando: “… Non solo strumenti”, come veniamo esortati a fare in questo Convegno, o chiedendo: “Quali strumenti ?” in rapporto ad altri, come vediamo in altre tavole rotonde del Convegno, non solo non elude la questione strumenti, ma ripropone in forma ampliata la discussione sul loro momento ideativo, la loro funzionalità e le loro opportune combinazioni.

Questo può significare che anche strumenti che ci appaiono insoddisfacenti perché non danno accesso, secondo noi, ad aspetti che riteniamo essenziali, possano essere ‘smontati’ nei contenuti e nelle vie dell’elicitazione con modalità che gli autori originari dello strumento stesso non prevedevano affatto, e che vanno quindi molto al di là di quel che si chiama ‘adattamento’.
E’ in buona parte ciò che ho tentato di fare con gli strumenti di valutazione metalinguistica che ho costruito e validato negli ultimi vent’anni, grazie a due principali operazioni intellettuali, che proverò qui ad esplicitare.

- Innanzitutto, ho ridefinito i “bambini/e” i “ragazzi/e” e gli adolescenti” come “alunni” e “studenti” che si confrontano con particolari momenti di transizione in quelle richieste sociali che investono la capacità di distanziarsi dalla lingua al fine di padroneggiarla meglio, e che scientificamente viene chiamata “capacità” o “abilita” o “competenza metalinguistica”.
Dai 4 ai 6 anni (la fascia evolutivo-scolastica che copre il TAM-1 – Test di abilità metalinguistica n.1, Pinto, Candilera, 2000), ci rivolgiamo ad un piccolo alunno che si confronta, sul piano della lingua, con quell’essenziale scoperta che consiste nel fatto che qualsiasi discorso orale, pronunciato attivando un circuito orecchio-bocca, si può trasferire su carta mediante un sistema di scrittura, che integrerà il circuito preesistente con il circuito occhio-mani. La pratica che ne deriverà gli fornirà un’occasione privilegiata per cogliere aspetti essenziali dell’architettura di qualsiasi lingua: dal valore distintivo dei suoni ai fini delle distinzioni di significato, alla convenzionalità-arbitrarietà del segno linguistico, ai vincoli nell’ordine della costruzione della frase, al carattere discreto delle singole unità, ecc…
Fra i 9-10 ai 13-14 anni (fascia evolutivo-scolastica coperta dal TAM-2, Test di abilità metalinguistiche n. 2, Pinto, Candilera, Iliceto, 2003), ci rivolgiamo ad un alunno che, avendo notevolmente ampliato il suo bagaglio lessicale, le sue competenze enciclopediche, la sua capacità di formulare piccoli testi scritti e tante altre competenze sociali legate al suo stare a scuola, è chiamato anche ad argomentare con la lingua sulla lingua come si fa a dirimere se una frase x vuol dire x,y,z oppure x’, y’ e z’. Dall’una o dall’altra interpretazione deriverà la possibilità di capire chi ha fatto cosa, dove, con chi o contro chi, con quali nessi di causa-effetto in un testo di storia, di letteratura o anche in un procedimento di storia naturale o in una dimostrazione di matematica.
Infine, per lo studente delle superiori (fascia evolutivo-scolastica coperta dal TAM-3, Test di abilità metalinguistiche n.3, Pinto, Iliceto 2003), l’argomentazione si fa più sfidante ogni volta che egli si confronta con definizioni di termini specialistici in qualsiasi disciplina - il che rappresenta già di per sé un tipo di attività metalinguistica complessa – e che viene richiesto di mettere in rapporto loro i significati di ognuno di questi termini in compiti che lo prevedano per loro natura. Ma è anche un giovane sollecitato dalla lettura dei giornali, l’ascolto dei media e dalla prospettiva di prendere posizione tramite un voto politico, e quindi a confrontarsi con linguaggi strutturalmente polisemici, quando non volutamente ambigui. Lo strumento TAM-3 intende precisamente valutare la capacità di analizzare lingua non solo nei suoi contenuti logici ma anche nelle forme che l’ammiccamento del pubblicitario e la voluta polisemia del poeta fanno assumere alla lingua.

- L’altra scelta operata nella costruzione di questi strumenti e che riteniamo possa aiutare nella direzione sia della profondità che dell’autenticità della valutazione, è consistita nel trasformare la modalità dicotomica giusto-sbagliato, presente-assente, che caratterizzava strumenti analoghi, nella rilevazione di livelli di analisi della lingua, di natura necessariamente scalare, che possono abbracciare una gamma ampia, dall’assenza totale ad analisi insospettabilmente sofisticate e coerenti.
Spostare lo sguardo da un’idea monolitica di “competenza metalinguistica”, che “c’è” o “non c’è”, “è stata trasmessa” o “non è stata trasmessa”, all’idea operativa di “come si possono affrontare dei significati”, del grado di analiticità, preoccupazione per la coerenza e plausibilità piuttosto che per una verità unica – cosa peraltro difficile da affermare in lingua - mette il dito sulla natura incrementale e dialogabile del tipo di abilità che stiamo valutando.