» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 4. Valutare contesti: con quali strumenti?

Intervento di: Clotilde Pontecorvo, “Sapienza” Università di Roma

Verificare una innovazione educativa e didattica attraverso uno strumento fortemente contestualizzato

Nell'impostare una ricerca sperimentazione di continuità educativa tra i quattro e gli otto anni, quindi tra scuola dell'infanzia e scuola primaria, in un progetto nazionale che e' durato in tutto 5 anni e che ha confrontato i risultati raggiunti in due diversi setting educativi: quello di una scuola collocata a Trastevere a Roma, in locali di impianto architettonico tradizionale, con grandi aule e lunghi (e larghi) corridoi, e di una scuola moderna di Rimaggio (comune di Bagno a Ripoli, in provincia di Firenze) con aule più piccole ma più articolate, e spazi aggiuntivi, anche comuni e all'aperto.
Poiché ci interessava molto verificare la proposta di innovazione curricolare in diversi contesti, abbiamo voluto valutarne la validità come "curricolo reale", cioè "nei modi in cui e' stata effettivamente attuata, oltreché nei modi in cui e' stato verificato sia lo sviluppo infantile attraverso l'osservazione del "bambino nel contesto" sia gli indicatori di acquisizione di tutte le dimensioni curricolari interessate dall'innovazione. Fa parte della realizzazione sia la formazione comune di insegnanti e ricercatori, l'attività' collegiale di programmazione del curricolo, con l'integrazione delle varie dimensioni curricolari.
Dedichiamo qui più attenzione a uno degli strumenti essenziali di cui ci siamo serviti, per verificare gli esiti di un curricolo continuo tra i due ordini di scuola che e' stata di tipo osservativo sui comportamenti cognitivi e sociali dei singoli. In particolare, sulla base della teoria ecologica di Bronfenbrenner, abbiamo elaborato una metodologia ad alta validità interna che consentisse di valutare lo sviluppo individuale e sociale del bambino nel contesto di attività in cui si trova.
Si tratta di una misura effettivamente contestualizzata, che presuppone che il comportamento del bambino e il suo livello cognitivo dipendano da tre fattori situati: l'organizzazione educativa generale, la proposta didattica specifica, e il modo di funzionare del gruppo dei pari, con cui interagisce più spesso.
La specificità di questo strumento (messo a punto da Camaioni, Bascetta e Aureli, 1988, a partire da ricerche inglesi analoghe), sta nel fatto che si osserva il singolo bambino (nel contesto dell'attività sia collettiva sia individuale), che assunto come target dell'osservazione per venti minuti, durante le prime tre ore di giornata scolastica, per mantenere una costanza di setting temporale. i singoli partecipanti al progetto sono pertanto stati osservati ciascuno due volte l'anno, da un osservatore neutrale con una scheda carta e matita, in cui per ogni unità di tempo di un minuto, si segnava l'attività educativo-didattica in corso, il linguaggio prodotto (e a chi rivolto), e ascoltato, il livello cognitivo del protagonista (distinto in alto, medio, basso), la partecipazione sociale (solitaria, diadica, di piccolo gruppo (fino a 5 bambini), o di grande gruppo (sopra sei, fin ad attività per tutta la sezione) prevedendo anche che ci possa essere un'azione parallela, senza interazione esplicita. Si segna in modo dettagliato l'attività che si svolge (categorizzata non solo in rapporto al curricolo: lingua, letto-scrittura, che includono sia tentativi occasionali sia richieste degli adulti, logica e matematica, esplorazione, soluzione di problemi, attività motoria e manipolativa, arte, ma anche attività libere e più ludiche, come gioco simbolico, gioco con oggetti in scala ridotta, giochi sociali spontanei con o senza regole, costruzione con materiali di grandi e piccole dimensioni osservare, aspettare, muoversi con uno scopo, girovagare, bisogni fisici individuali, routine di gruppo, espressione di stress e disagio. Ovviamente è possibile accorpare le singoli attività in aree tematiche.

Trento 08 maggio 2009Convegno “Valutare apprendimenti, valutare contesti”
Accanto alle attività di cui si è detto sopra, nell'osservazione del bambino, si osserva anche il linguaggio, distinguendo gli interlocutori del bambino, se coetanei o adulti e il numero di turni utilizzati nell'unita' di tempo, per qualificare un linguaggio semplice (composto solo da uno a due turni) come diverso da quello complesso (se composto da più di due turni).
Una terza dimensione rilevata e' relativa al livello cognitivo di svolgimento dell'attività da parte del bambino: il livello cognitivo più alto e' dato dalla presenza dei seguenti tre criteri:
1) pianificazione intenzionale di un progetto;
2) uso di strumenti adatti allo scopo;
3) compimento del progetto attraverso passi successivi.
Il livello medio e' definito dalla presenza di almeno uno dei criteri 1 o 2, mentre il livello cognitivo basso e' definito dall'assenza di tutti e tre i criteri.

I risultati ottenuti (per cui rinviamo a C. Pontecorvo, G. Tassinari e L. Camaioni (a cura di) Continuità educativa: metodi, condizioni e strumenti per una sperimentazione curricolare, Firenze, La Nuova Italia,1990) hanno mostrato come la scuola dell'infanzia si ponga come primo avvio allo sviluppo dei sistemi simbolici, mentre si debbano riportare anche nella prima alfabetizzazione culturale, la cura e la sensibilità per le dimensioni emotive, per l'organizzazione dello spazio e del tempo, per il contesto sociale e ludico.