» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 2. Valutare apprendimenti diversi: con quali strumenti?

Intervento di: Francesco Rubino, Iprase – Trento

Dispositivi di valutazione all’interno di un progetto di monitoraggio secondo un approccio multidimensionale: l’esperienza di una scuola

Negli ultimi anni la valutazione è diventata, sempre più, parte integrante del percorso didattico, non solo come momento di verifica dello studente ma anche come momento informativo utile agli insegnanti per individuare possibili linee di approfondimento della didattica.
Della valutazione se ne è, ormai, assunta l’importanza, molto spesso senza esplicitarne il significato e le modalità.
Questo, spesso, genera l’utilizzo di un repertorio di metodi di valutazione non sempre ben integrato negli strumenti e nelle modalità di somministrazione. Inoltre, non di rado, la valutazione, non tiene conto dei fattori personali e sociali degli studenti, né dei fattori organizzativi delle classi e della scuola, elementi, questi, che, come hanno messo in evidenza le varie indagini internazionali (OCSE—PISA; IEA—TIMSS), interagiscono a diversi livelli con i contesti di apprendimento (Pontecorvo C., Ajello A.M., Zucchermaglio C., 1995).
Le nuove teorie costruttiviste (Carugati e Selleri, 2001; Engestrom, 1987; Doise e Mugny, 1981), insieme alla pratica vanno verso uno spostamento da una cultura centrata sui test ad una cultura centrata sulle competenze. Coerentemente con queste teorie una valutazione per competenze favorisce l’integrazione tra valutazione, insegnamento e apprendimento.
La valutazione per competenze come specchio di un contesto reale, si pone come valida alternativa ai vincoli artificiali di spazio-tempo posti spesso nei contesti di esame.

Essa pone maggior attenzione sui processi oltre che sui prodotti dell’apprendimento e prende le distanze da una certa cultura, orientata al punteggio muovendosi verso una “comprensione” di una gamma di capacità e risultati interconnessi con i contesti di provenienza e di apprendimento.
Muovendosi su queste linee il contributo illustra un progetto di monitoraggio di una scuola bilingue che include un processo di definizione del contesto di apprendimento e di valutazione di competenze linguistiche, meta-cognitive e di abilità di calcolo.
Il monitoraggio ha lo scopo di:

- fornire il necessario supporto ai docenti impegnati nella sperimentazione
- rilevare con quali
Ø Modalità operative (n° ore, alternanza/compresenza docenti, argomenti, …)
Ø Materiali
Ø Obiettivi
Ø Strumenti di valutazione e risultati è stata condotta la sperimentazione in classe per confrontarli con una rilevazione sulle competenze e gli apprendimenti con strumenti standardizzati o prove oggettive.

L’approccio metodologico del monitoraggio è di tipo multi-dimensionale (Bolasco S., 1999), segue un piano di ricerca quasi-sperimentale ed è stato condotto mediante l’utilizzo di strumenti per una analisi quali-quantitativa. Questo approccio consente di cogliere gli aspetti di processo del progetto bilingue e di metterli in connessione con gli aspetti di risultato e di contesto.

Riferimenti bibliografici

Bolasco S. (1999), Analisi multidimensionale dei dati. Metodi, strategie e criteri d’interpretazione, Roma, Carocci.
Carugati F. Selleri P. (2001), Psicologia dell’educazione, Il Mulino Manuali, Bologna
Doise W. e Mugny G. (1981), La costruzione sociale dell’intelligenza, Il Mulino, Bologna.
Engestrom Y. (1991), Non scolae sed vitae discimus: Toward overcoming the encapsulation of school learning, “Learning and Instruction”, V.1(3), 243-259
Pontecorvo C., Ajello A.M., Zucchermaglio C. (a cura di) (1995), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano.