» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 1. "Valutare gli adulti della scuola nel loro contesto"

La valutazione degli operatori scolastici tra dimensione individuale e collettiva: alcuni paradossi e prospettive di analisi

Intervento di: Arduino Salatin, IPRASE Trento

Tra gli adulti più significativi presenti nei contesti scolastici indubbiamente appare decisivo il ruolo dei dirigenti e degli insegnanti. La gran parte degli studi comparati in materia di sistemi educativi scolastici sottolineano tale ruolo come variabile essenziale per l’efficacia dei sistemi e degli ambienti di apprendimento.
Quando tuttavia si passa a “misurare” l’apporto degli operatori alla qualità o al rendimento del servizio scolastico, le cose si complicano. Da un lato esiste un approccio che tende ad assimilare il lavoro scolastico ai canoni di produttività di tipo industriale, collegabili a determinati parametri “oggettivi” di valutazione, dall’altro si segnala l’aleatorietà di ogni forma di valutazione data la complessità delle variabili in gioco per determinare il successo formativo degli studenti (cfr. Previtali, 2009a).
Recentemente in Italia si è poi aperto un dibattito circa l’efficacia della pubblica amministrazione, accusata di essere piuttosto indulgente verso i “fannulloni” (il che alluderebbe tuttavia ad una valutabilità degli operatori),a fronte di una perdurante marcata ostilità della scuola verso ogni forma di valutazione del personale “vissuta come estranea alla logica educativa” (cfr. Ribolzi, 2009a).
A fronte di queste difficoltà, può essere utile porre attenzione alla seguente questione: in che misura è valutabile la dimensione collettiva e non solo individuale di una attività? In tal caso, come è possibile valutarla? Quanto incide questa possibilità in relazione al profilo ideale di un “buon” dirigente o insegnante?
Il problema non si pone ovviamente solo per la scuola, ma è condiviso in molti altri ambiti, come i sistemi di produzione (cfr. Margiotta, 2007) o i “servizi alla persona” (cfr. Folgheraiter, 2009); esso rinvia inoltre a questioni interpretative più generali come ad esempio quelle affrontate dalle teorie delle rappresentazioni sociali (cfr. Doise, 1982) o da quelle del capitale sociale (cfr. Donati-Colozzi, 2006).
Nel caso della scuola, gli approcci alla valutazione degli operatori hanno privilegiato per lo più la dimensione individuale, come si può vedere ad esempio nel dispositivo recentemente proposto dall’Invalsi per i dirigenti scolastici (Niceforo, 2009, Previtali, 2009b).
La scuola tuttavia è anche una comunità educativa, un insieme di relazioni tra persone e può essere descritta come una “comunità di pratiche” (Wenger, 2006), cioè come un sistema di relazioni caratterizzati dalla condivisione dei modi di agire e di interpretare gli eventi, che implicano relazioni durature tra persone intorno a specifiche attività e che contribuiscono a strutturare l’identità stessa dei partecipanti.
L’insegnante o il dirigente scolastico per poter lavorare deve anzitutto apprendere le pratiche sociali condivise all’interno della sua comunità professionale generale e specifica (i colleghi di lavoro), e poi continuare ad agire professionalmente e umanamente attraverso forme di relazioni e di condivisione di tali pratiche.
Ciò comporta che anche in sede valutativa si dovrebbe assumere questa dimensione attraverso nuove forme di analisi del processo di costruzione delle prestazioni lavorative e di interpretazione dei loro significati sociali (Le Boterf, 2007).

Riferimenti bibliografici

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P.Donati - I.Colozzi (a cura di), Capitale sociale delle famiglie e processi di socializzazione, F.Angeli, Milano, 2006
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G. Le Boterf, Professionnaliser. Le modèle de la navigation professionnelle, Editions d’Organisation, Paris, 2007
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Wenger E., McDermott R., Snyder W.M., Coltivare comunità di pratica, trad. it. Guerini e associati, Milano, 2007
Wenger E., Comunità di pratica, trad. it. R.Cortina Editore, Milano, 2006