» Trento 08.05.2009 | Convegno "Valutare apprendimenti, valutare contesti"


Tavola Rotonda 3. Valutare bambini/e ragazzi/e, adolescenti

Intervento di: Chiara Tamanini, Iprase – Trento

Prima e oltre la valutazione dell’apprendimento: concetti e preconcetti sulle differenze di genere

I risultati delle prove standardizzate, gli esiti degli esami di stato, i tassi di successo ed abbandono scolastico mostrano che esistono caratteristiche personali che influiscono sui destini scolastici degli studenti, quali la classe di origine, il contesto socio-territoriale di residenza, l’etnia e il genere. L’obiettivo di questo breve intervento è di porre la questione di quale sia - al di là dei livelli di prestazioni rilevate dai test cognitivi e in generale dai dati quantitativi - il grado di sensibilità e attenzione degli insegnanti rispetto ad uno degli elementi di differenziazione presenti nella vita scolastica, cioè alle diversità tra maschi e femmine.
Una ricerca IPRASE dedicata al tema “Genere e percorsi formativi”, i cui esiti sono pubblicati nel rapporto “Maschi e femmine a scuola: stili relazionali e di apprendimento” (2007), mostra infatti quanto sia problematico per i docenti cogliere e interpretare le differenze nel rendimento e negli atteggiamenti scolastici di maschi e femmine. L’indagine, incentrata specialmente sulla scuola trentina, si basa sui risultati di un questionario telefonico rivolto agli insegnanti delle scuole elementari e medie indicati dai dirigenti scolastici come referenti per la tematica in esame e su un’ampia rilevazione qualitativa basata su focus group e interviste in profondità effettuati con insegnanti, dirigenti e testimoni privilegiati. Essa fa inoltre riferimento ad una raccolta e analisi di dati secondari relativi alla femminilizzazione del personale docente e dirigente, ai tassi di partecipazione scolastica e universitaria di maschi e femmine e alle differenze di apprendimento in matematica.
I dati quantitativi e le opinioni di docenti e dirigenti mostrano che la diversità di genere è presente a scuola e incide nell’ambito dell’istruzione e dell’educazione: è noto, ad esempio, che le alunne presentano mediamente voti più alti, meno bocciature e debiti scolastici e che sopravanzano nelle competenze linguistiche i maschi, che hanno invece risultati migliori nelle discipline matematiche e tecniche. Le ragazze privilegiano inoltre nelle proprie scelte di orientamento gli indirizzi a carattere umanistico o legati ad attività di cura e, in generale, percorsi formativi che tendono ad indirizzarle verso posti di lavoro meno prestigiosi e remunerati (basti pensare all’insegnamento in cui l’Italia ha il primato di essere il paese europeo con il più alto tasso di femminilizzazione). I maschi, per converso, sembrano adattarsi meno agevolmente alle dinamiche scolastiche, si mostrano meno disponibili nel rispettare regole e consegne e i loro risultati sono in media meno buoni. Afferma, ad esempio, una docente: “Il rendimento delle ragazze è sicuramente migliore e anche nei rapporti tra di loro vedo che sono più decise di quanto non fossero in passato, anche più aggressive; i maschi sono un po’ in sofferenza”.
Ciò nonostante, la sensibilità degli insegnanti verso la differenza di genere, anche quando c’è, resta per lo più occasionale e si traduce solo raramente in attenzione costante e ragionata, oggetto di riflessione e concreta attività didattica e educativa. L’atteggiamento che prevale tra gli educatori è quello spontaneistico per cui le diversità tra i maschi e le femmine della classe sono vissute come un fatto delle vita quotidiana che non meritano attenzioni e riflessioni particolari. La differenza di genere diventa in tal modo scontata, non “vista”.
Inoltre alcuni insegnanti pensano che porre attenzione alle dinamiche di genere costituirebbe un’ulteriore aggiunta ai troppi problemi e argomenti che già devono affrontare; temono quindi di veder aggravato il proprio carico di lavoro e di dovere sacrificare qualche altro aspetto dell’insegnamento che ritengono importante: “Ci sono già troppe diversità e alla scuola viene già chiesto tanto: e parla di sicurezza, e parla di educazione stradale, e guarda che devi parlare di alcolismo e devi parlare di fumo. Insomma, il programma mio disciplinare, didattico, dove lo metto se devo parlare di mille altre cose?”

Al di là delle valutazioni numeriche e statistiche stenta dunque a farsi strada un tipo di valutazione più attenta alle differenze e alle specificità individuali, organicamente connessa a pratiche didattiche ed educative personalizzate.
La tesi che si vuole qui sostenere è che la “valutazione dell’apprendimento” e “la valutazione per l’apprendimento” non vanno contrapposte ma integrate - secondo l’ottica di una valutazione ecosistemica - nella vita scolastica, sulla base delle loro specifiche funzioni. Da un lato non sarebbe infatti positivo contrapporsi ad una cultura della valutazione oggettiva che è essenziale per la messa a punto di un sistema di accountability scolastica e che inizia solo ora ad affermarsi in Italia. Dall’altro lato non sarebbe però sensato non rendersi conto che gli esiti delle prove standardizzate vanno interpretate alla luce degli specifici contesti e processi educativi e didattici e che situazioni diverse hanno bisogno di forme di valutazione diverse. Queste possono comprendere sia la ricerca di raffinare le prove strutturare al fine di volgerle verso la valutazione di competenze, sia l’utilizzo di strumenti per la valutazione autentica quali l’osservazione sistematica, il diario di bordo, la rubrica e il portfolio.

Riferimenti bibliografici

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Fondazione Giovanni Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2009, Laterza, Bari 2009
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Schizzerotto A, Barone C., Sociologia dell’istruzione, il Mulino, Bologna 2006
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Tamanini C. (a cura di), Maschi e femmine a scuola: stili relazionali e di apprendimento, Iprase del Trentino, Trento 2007
Tamanini C., “I percorsi scolastici dei diplomati, in Buzzi C. e Sartori F. (a cura di), Il proseguimento degli studi universitari tra i diplomati trentini, Università degli Studi Trento, Trento 2007
Varisco B.M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Carrocci, Roma 2004.